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Éducation Nationale : pourquoi les élèves français sont ils en retard ?

Clément Fournier

Clément Fournier - Rédacteur en chef

Youmatter

Formé à Sciences Po Bordeaux et à l'École des Mines de Paris aux enjeux sociaux, environnementaux et économiques, Clément est depuis 2015 rédacteur en chef de Youmatter.

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Depuis plusieurs années, tout le monde le dit : le niveau des élèves français n’est pas très bon. Mais d’où vient ce problème ? Et comment peut-on le résoudre ? Tentons de comprendre.

Si l’on écoute l’actualité sur le niveau d’éducation des élèves Français, c’est la catastrophe. Le niveau n’aurait jamais été aussi bas. La France serait à la traine, à la fois par rapport à l’Asie et par rapport à ses partenaires européens. Le nivellement par le bas serait partout.

Alors, si pour une fois, au lieu de se contenter de regarder nos notes dans les classements, on s’interrogeait sur les raisons de cette situation ? Pourquoi la France, qui est pourtant un pays avancé, ne parvient-elle pas à faire de ses élèves des “bons élèves” ?

Le niveau des élèves français est-il vraiment inquiétant ?

D’abord, tentons de prendre un peu de recul sur le sujet, et de comprendre où se situe vraiment le niveau scolaire des élèves français. Il faut tout de même avoir à l’esprit que le niveau éducatif français n’est pas, loin s’en faut, catastrophique. Dans le classement PISA, qui est le plus fréquemment cité, la France est classée dans le groupe des pays de “niveau 3”, où se situent la majorité des pays développés, et qui est le deuxième niveau le plus élevé. En fait, seuls quelques villes asiatiques sont au dessus, au niveau 4.

Toutefois, les différents classements internationaux montrent que les élèves français sont légèrement en retard par rapport à de nombreux pays qui ont un niveau de développement comparable.

Le Classement PISA, par exemple, qui vise à évaluer la validation des acquis des élèves (en gros, ce qu’ils savent et ne savent pas à 15 ans), place la France dans une position plutôt moyenne. Elle arrive à la 23ème position, derrière de nombreux pays comme le Canada, la Finlande, l’Irlande, le Danemark, l’Allemagne, la Belgique et plusieurs pays d’Asie. Cela signifie que comparé à ces pays, les élèves à 15 ans en France ont une moins bonne compréhension de l’écrit et de moins bonnes performances dans les différentes disciplines scolaires en moyenne.

Dans d’autres classements, comme le TIMSS, qui évalue l’acquisition des compétences en physique et en mathématiques en fin d’enseignement secondaire : même chose. La France n’est pas parmi les meilleurs élèves. Même chose dans les classements PIRLS sur le niveau des écoliers, notamment en lecture : la France ne dépasse pas la 34ème place sur 50 pays étudiés.

Alors, d’où vient ce retard ? Est-ce un problème de moyens ? De formation des enseignants ? De travail des élèves ? D’organisation globale ?

Pourquoi les élèves français sont-ils moins bons ?

Les inégalités sociales : facteur d’échec et de baisse du niveau scolaire

Pour trouver l’origine de ce problème en évitant de tomber dans les interprétations caricaturales et subjectives (“les enseignants sont nuls !”, “les nouvelles générations sont mal éduquées et fainéantes !”), il faut creuser un peu. Il y a de nombreux rapports d’experts, de divers horizons, qui se sont penchés sur le sujet. Et leurs analyses permettent de prendre un peu de recul sur le sujet et d’identifier les gros noeuds du problème.

Le problème le plus évident, pointé dans pratiquement TOUS les rapports d’experts sur le sujet, ce sont les inégalités sociales. Que ce soit le classement PISA, les rapports scientifiques du CNESCO (Centre National d’Étude des Systèmes Scolaires), le rapport du CESE (Conseil Économique, Social et Environnemental), et même la Cour des Comptes, tous estiment que les inégalités sociales expliquent en grande partie le niveau inférieur des élèves français. C’est un constat sociologique logique et relativement évident : lorsque les parents n’ont pas le temps et surtout pas les moyens d’aider leurs enfants sur le plan scolaire, les élèves s’en sortent moins bien.

Est-ce à dire que la France est un pays plus inégalitaire que les autres ? Pas nécessairement. Sur l’Indice de Gini qui mesure les inégalités économiques, la France se situe dans les 30 pays les moins inégalitaires, avec un score de 30/100 (0 étant l’égalité parfaite, et 100 l’inégalité totale). Mais si l’on regarde bien les différents classements relatifs aux performances scolaires, on constate que la plupart des pays qui devancent la France sont aussi des pays qui sont plus égalitaires que la France : c’est le cas de la Finlande, de la Belgique, mais aussi l’Allemagne, la Slovénie, la Suède, le Danemark, la Norvège, le Japon…

Il est donc assez clair qu’il existe en France des inégalités persistantes, qui se ressentent dans le système scolaire. Et en principe, le rôle de l’école est en grande partie de lisser ces inégalités, de faire en sorte que les élèves qui ne sont pas aussi favorisés sur le plan socio-économique et culturel rattrapent le retard par rapport aux élèves privilégiés. L’idée étant qu’à l’issue du système éducatif, chacun dispose à peu près des mêmes savoirs et compétences. Sauf que visiblement, l’école française ne fait pas bien ce travail. Le classement PISA démontre ainsi que la France fait partie des pays où l’écart de réussite entre un élève défavorisé et un élève favorisé est le plus élevé.

Le manque de suivi des élèves en difficultés

Deuxième problème, là aussi pointé dans de nombreux rapports : un manque de suivi des élèves. Là encore, la Cour des Comptes lui a consacré un rapport, et c’est aussi une problématique au coeur des recommandations du CNESCO. Le problème est aussi évoqué par les rapports PISA, et même par l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale. L’école française a du mal à identifier clairement les élèves en difficultés scolaires (et ceux en grandes difficultés) et surtout, elle a du mal à les prendre en charge.

Pour relever le niveau global des élèves, c’est logique, il faut d’abord savoir identifier les élèves en difficultés et leur apporter l’aide nécessaire pour rattraper ce retard. Or, un élève en difficultés nécessite plus de temps, plus de suivi : un suivi individualisé, du soutien scolaire, des devoirs et des apprentissages adaptés. Et là encore, la France n’est pas très efficace. L’Inspection Générale de l’Éducation Nationale ou la Cour des Comptes estiment que les procédures et les moyens ne sont pas suffisants et / ou pas adaptés. Ainsi, dans le rapport PISA, on note que les élèves français sont parmi ceux qui déclarent que leurs professeurs les aident le moins individuellement et leur font le moins de retours individuels sur leur travail et leurs progrès.

Et c’est assez compréhensible : la France est aussi parmi les pays de l’OCDE où les classes sont les plus chargées ! 20% de plus qu’en Allemagne par exemple, et à des niveau comparables à ceux du Mexique. Dans ces conditions, il est donc difficile pour les professeurs d’accorder beaucoup de temps individualisé aux élèves en difficultés, afin de les accompagner et d’orienter leurs efforts.

Bien évidemment, ce problème est aussi lié au précédent : si les élèves les moins favorisés sont en difficultés, et qu’on ne les suit pas individuellement, ils ne risquent pas de s’améliorer.

La question de l’évaluation des acquis

Enfin, dernier problème : la question de l’évaluation des acquis. Encore une fois, ce problème fait l’objet de rapports multiples des différentes parties prenantes et experts du sujet : Cour des Comptes, l’IGEN, le CNESCO, et on trouve même un rapport d’information parlementaire sur ce sujet.

En France, les notations ne sont pas harmonisées, l’évaluation des élèves est morcelée, elle change d’un établissement à l’autre, d’un enseignant à l’autre… Et surtout, l’objectif de l’évaluation des élèves n’est pas toujours très clair. Sert-elle un objectif quantitatif : 80% d’une classe d’âge doit avoir le bac, quitte à “remonter les notes” ? Sert-elle d’outil de gestion : savoir qui passe et qui redouble ? Sert-elle à hiérarchiser les élèves ? À donner à l’élève (et aux autres acteurs éducatifs) un cadre pour comprendre sa propre progression ?

Si l’on ne définit pas plus clairement les objectifs (généraux et pédagogiques) de la notation, et que l’on ne dispose pas d’outils d’évaluation plus harmonisés, alors il est évidemment difficile d’identifier les élèves en difficultés et de les accompagner dans leur progression. À une période le système français a tenté de palier ce problème par la mise en place d’évaluations bilan ou d’évaluations diagnostic (le plus souvent nationales) à des périodes clefs de l’apprentissage des élèves, mais ces dispositifs n’ont pas été toujours clairement accompagnés et les moyens mis à disposition pour la gestion du suivi de ces évaluations n’a pas toujours été à la hauteur. Et surtout, ils n’ont pas forcément mené à des changements structurels sur l’évaluation des acquis au quotidien, toujours peu harmonisée. Aujourd’hui, jugés trop complexes à mettre en oeuvre, ils ont été supprimés ou rendus facultatifs pour la plupart.

Évidemment, on peut trouver d’autres raisons expliquant en partie les difficultés de certains élèves français. On peut par exemple s’interroger sur la gestion des programmes et des méthodes pédagogiques au sein de l’Éducation Nationale. Mais globalement, les différentes parties prenantes du système éducatif français semblent se rejoindre pour conclure que ces trois grandes raisons (inégalités, manque de suivi, manque d’évaluation) expliquent en grande partie le fait que les résultats moyens des élèves ne soient pas nécessairement très bons. La plupart des élèves en difficultés traversent le système sans être identifiés, sans être suivis et les politiques de lissage des inégalités semblent inefficientes.

Comment améliorer le niveau des élèves français ?

Bien évidemment, on ne résoudra pas ces différents problèmes par un coup de baguette magique ou une mesure d’ajustement superficielle. Ce sont des problèmes profonds, qui ont des racines jusque dans l’organisation sociale française.

Les inégalités sociales, par exemple, ne sont pas uniquement du ressort de l’école. L’existence de populations défavorisées, souvent regroupées sur les mêmes territoires (et donc les mêmes établissements) n’est pas un problème qui dépend stricto-sensu de l’éducation nationale. C’est un problème socio-économique, un problème de mixité sociale, lié à des phénomènes comme la gentrification. Néanmoins, on peut déjà agir en faisant en sorte que l’école ne soit pas encore un lieu de ghettoisation supplémentaire : faire en sorte qu’élèves défavorisés et plus privilégiés se mélangent par exemple, notamment dans la période clefs d’apprentissage qu’est l’école primaire (c’était le rôle supposé de la carte scolaire, qui fait l’objet depuis 20 ans d’intenses débats).

Mais plus concrètement, si l’on regarde les propositions faites par les différents rapports, elles convergent toutes plus ou moins vers les mêmes directions.

Niveau des élèves en France : plus de moyens pour mieux accompagner

D’abord, il s’agit de réorienter les moyens (financiers, humains…) pour les affecter prioritairement aux territoires, aux établissements et aux élèves en difficulté.

En 2012, la Cour des Comptes avait ainsi envoyé au gouvernement un référé faisant des préconisations sur ce thème. Elle constatait qu’il arrivait régulièrement que des établissements connaissant des difficultés scolaires importantes soient, paradoxalement, moins bien dotés en moyens financiers que des établissements d’un meilleur niveau. Une double peine qui s’explique en partie par la complexité des mécanismes d’attribution des moyens, fondés sur des moyennes qui masquent bien souvent la réalité des situations individuelles des établissements.

Un exemple, tiré du rapport de 2017 sur la gestion des enseignants publié par la Cour des Comptes : les établissements en difficultés reçoivent beaucoup d’enseignants débutants. Dans ces collèges ou lycées, on se retrouve donc avec des professeurs moins “rodés” à la pratique enseignante, et des équipes qui changent souvent, puisque les enseignants restent rarement très longtemps sur leur premier établissement d’affectation. Et pour cause : les situations professionnelles y sont souvent plus difficiles qu’ailleurs, ce qui n’incite pas vraiment à vouloir rester. Et sans incitatif (financier ou autre) beaucoup sont les jeunes professeurs qui demandent rapidement leur mutation. Résultat, les équipes évoluent en permanence ce qui rend plus difficile la structuration d’un projet pédagogique cohérent et stable.

Des conclusions similaires sont décrites dans le rapport CNESCO sur les inégalités sociales et dans bien d’autres rapports. En gros, si l’on résume, il s’agirait de donner aux établissements en difficulté plus de moyens : plus de personnels d’encadrement et d’enseignement, plus de moyens financiers, plus de moyens de formation.

Un meilleur suivi individualisé des élèves

Avec plus de moyens, il serait évidemment plus facile pour les enseignants de dégager du temps pour aider et accompagner les élèves en difficultés. D’abord, parce que si l’on dispose de plus de moyens humains, il est possible de faire des classes plus petites.

Plusieurs études (ici ou ici par exemple) montrent que des classes moins chargées mènent généralement à des résultats scolaires plus satisfaisants, notamment pour les élèves les plus en difficultés. C’est notamment le cas lorsque les réductions d’effectifs au sein des classes permettent aux enseignants d’adopter des méthodes pédagogiques différentes (évaluation formative, tutorat, suivi individuel…).

Plus de moyens, cela veut dire également plus de temps accordé aux professeurs pour la formation continue. Là encore, cela rejoint les conclusions de l’IGEN : les enseignants ont peu de temps pour se former aux nouvelles méthodes pédagogiques, éventuellement aux nouveautés des programmes (qui changent, de fait, très régulièrement), les formations proposées dans le cadre de la formation continue ne sont pas toujours adaptées aux besoins du terrain. Or, pour mieux accompagner les élèves, beaucoup d’enseignants souhaiteraient se former. Ces données sont confirmées par le rapport Talis de l’OCDE : la France est le pays de l’OCDE où les enseignants suivent le moins de formations continues, par exemple sur des sujets comme la gestion de classe, l’identification et l’accompagnement des élèves en difficultés. Les pays ou villes asiatiques en tête des classements PISA (Shanghai par exemple) les enseignants suivent au contraire énormément de formations.

Mais pour que ce soit possible, il faut dégager du temps. Or, il est bien évident qu’avec un temps de travail effectif de près de 45 heures par semaine, les enseignants n’ont pas vraiment la capacité de faire en plus de l’auto-formation ou de la formation continue sur leur temps libre. À ce sujet, il est important de noter que, contrairement aux idées reçues, les enseignants français ne travaillent pas moins qu’ailleurs : pour le secondaire, ils sont dans la moyenne de l’OCDE, tandis qu’au primaire ils sont nettement au-dessus.

Enfin, plus de moyens, c’est aussi plus de personnels encadrants, pour gérer l’orientation ou le comportement des élèves, mais aussi les tâches administratives et la vie de l’établissement. Autant de tâches qui, face au manque d’effectifs, sont aujourd’hui bien souvent prises en charge par les enseignants, en plus de leur travail.

De nouvelles formes d’évaluation pour mieux gérer la difficulté scolaire

Enfin, reste la question de l’évaluation des acquis, indispensable pour identifier les élèves en difficultés et accompagner leurs progrès. Sur le fond, la notation fait partie de ce que l’on appelle la “liberté pédagogique” : chaque enseignant est libre, dans le cadre des programmes fournis par l’Éducation Nationale, de choisir comment transmettre ce programme aux étudiants. Et cela inclut évidemment la façon de noter les élèves.

Le problème, c’est que face à une hétérogénéité toujours plus grande des niveaux des élèves, de leurs besoins et de leurs difficultés scolaires, l’hétérogénéité des méthodes de notation n’est pas forcément performante pour identifier les problèmes. Par exemple, si un élève a des notes “correctes” en Français mais de très mauvaises notes en Histoire, on peut penser qu’il a simplement des difficultés en Histoire. À moins que l’enseignant de Français soit plus “généreux” que celui du cours d’Histoire, et que la note correcte en Français cache en fait un problème plus profond de compréhension de l’écrit, qui expliquerait en partie les mauvaises notes en Histoire.

Il y a donc un véritable enjeu à trouver des méthodes de notation un peu plus harmonisées, permettant aux professeurs d’identifier (individuellement et collectivement, avec leurs collègues) les élèves qui ont besoin de soutien. Mais aussi de penser des méthodes de notation qui permettent aux élèves de mieux comprendre leurs lacunes, les attentes pédagogiques, les critères de notation.

Ces dernières années, les professeurs ont été nombreux à réfléchir à ces questions, et à travailler ensemble au sein de leurs établissements, avec leurs collègues pour définir de nouvelles méthodes. De l’évaluation formative, aux nouvelles échelles de notation (numérique, alphabétique…), aux réflexions sur l’explication de la note aux élèves. Les rapports d’experts ont aussi fait des recommandations variées allant dans ce sens. Mais encore une fois, le manque de temps et de moyens rend difficile la généralisation de ces initiatives. Et lorsqu’elles donnent l’impression d’être imposées par le haut, elles ont du mal à convaincre dans le corps enseignant.

Parmi les pays bien classés dans les rapports PISA, on note aussi qu’ils sont nombreux, notamment en Asie, à effectuer des évaluations diagnostic au cours de la scolarité. Si ces évaluations servent un projet pédagogique et permettent de fournir aux élèves en difficulté des soutiens, elles peuvent en effet s’avérer très utiles. Mais là encore, cela demande d’y allouer des moyens, ce qui n’est pas forcément évident dans un contexte où l’on cherche par ailleurs à réduire les dépenses de l’Éducation Nationale. Sans moyens, l’organisation de ces évaluations représente pour les établissements et les enseignants une nouvelle contrainte à gérer, sans retombées positives évidentes. Là encore, pas de solution miracle donc.

Niveau éducatif français : une réforme systémique d’allocation des moyens

En résumé, le problème du niveau éducatif des élèves n’est pas simple, bien au contraire. Avant toute chose, c’est un problème de société, qui laisse certains élèves issus de milieux défavorisés sur la touche. Mais au sein de l’éducation nationale, c’est aussi un problème systémique d’allocation des moyens.

Il semble aujourd’hui plus que jamais nécessaire de fournir aux établissements, aux enseignants et aux élèves qui en ont le plus besoin les ressources nécessaires pour sortir de la précarité éducative. Des moyens qui devraient servir à améliorer les processus éducatifs, que ce soit en termes de suivi des élèves, en termes de méthodes de notation et de méthodes éducatives nouvelles.

Le problème, c’est que ces dernières années, les réformes de l’Éducation Nationale ont eu beaucoup de difficultés à s’attaquer à ces problèmes de fond. Bien-souvent motivées par d’autres objectifs, notamment d’équilibre financier, les réformes se sont attaquées à tout : les programmes, les rythmes scolaires, le temps de travail des enseignants, l’organisation du collège, celle du lycée… Mais aucune réforme n’a sérieusement cherché à répondre aux grands problème de fond : l’allocation des ressources envers les acteurs les plus en difficultés, et en particulier là où se créent les différences de niveau les plus fondamentales, l’école primaire.

Photo par NCI sur Unsplash

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